教育的倫理與倫理的教育——淺談教育哲學

相對於語言哲學和政治哲學等當代哲學研究的顯學，教育哲學（philosophy of education）顯然鮮有人提及，也鮮有人廣泛討論和深入思考。

筆者當年在大學打滾時，突然頓悟這類討論的重要性，但是找遍了本校和其他大學的哲學系課程，卻找不到相關的課程修讀。相反，筆者在文化研究一類的課程中卻聽到很多對教育制度和對教育本身的批判，例如說教育是維護權力結構的工具、學校是知識工業的重要一環、教育裡充滿父權等。然而，文化理論的批判往往是地圖炮，它告訴我「教育真的可以很可怕，可以很多陰謀」，但卻沒告訴我應該怎樣做才好。

然而，我們卻極度需要教育哲學的思想資源。遠的不說，單是近日，港台兩地都爆發了有關教育的大辯論。

對香港而言，有線新聞報道教育局審核中史教科書的「不當內容」，引起全民嘩然。諸如「中國『收回』香港」、「香港位於中國南方」等句子竟然不獲通過。究竟學校「應該」教導那種史觀，歷史教育的目的又是甚麼？我們在詰問「教育的倫理」。

對台灣而言，有關「性別平等教育法」（後稱「性平教育」）的爭議蘊釀多時，終於連同當地的婚姻制度，一同提升到全民公投的層次。究竟「性教育」應是品德教育還是生命技巧訓練？在教育中加入價值觀是否正當？這次我們在詰問「倫理的教育」。

 

教育的道德

很多人將歷史教育想得很簡單，以為教導「歷史事實」就行了。例如上述的「收回香港」等問題，按當時的用語寫就對了。

誠然，我們有很多「歷史事實」（史料），但歷史從不是這些史料的總和。而是將這些史料有機地統一的敘事（narrative）。採用和建構何種敘事，就是歷史學家論戰的場域。不同的敘事本身就是對歷史的詮釋，反映了史家對事件因果關係和重要性的判斷。正是這些判斷，令不同的歷史作品可以一較高低。

同時，這也是充滿意識形態的選擇，因為敘事必然要設定某些視角和主體。正是歷史這方面的特性使它常常成為「公民」或「國民教育」的一部份。以近代的「鴉片戰爭」為例。我們的中學教科書必定以清朝為本位，敘述一種「西方列強瓜分神州大地」的史觀。

個別史觀其實是一方之見，但往往對讀者的人格塑造有很大影響。筆者直至在預科時讀徐中約先生的《中國近代史》，才明白這段歷史可從國際關係和外交風波角度來理解，知道清廷對西方諸國何其惡劣，不論我們使用的是「鴉片戰爭」還是「商貿戰爭」，背後的問題不只是「鴉片是不是商品」那麼簡單。

上述經歷對筆者的人格有不少影響，相信不少讀過歷史的人也有類似經歷。另外，一些重大的歷史事件，如納粹大屠殺等亦然，正如保羅利科所說，我們有銘記這些事件的義務。

既然諸如歷史科的知識對人格塑造有這麼大的影響，而這類知識又不像數學般，難言哪一方的意見是絕對正確，那麼我們必須反思教育的道德問題：老師、校方、政府等在甚麼程度和甚麼意義上可以塑造學生的人格？它們又有甚麼義務和責任？

讓我們先看看倫理的教育，再回來討論這問題。

 

道德的教育

性教育向來是社會熱門討論的話題。比如說，性教育應該教甚麼，不同年齡的人應該學甚麼等，其中一項常見的爭議就是：性教育應該牽涉道德嗎？

傳統的「貞潔教育」（Abstinence Sex Education，ASE）一直以促進公共衛生，及處理青少年未婚懷孕問題為目的。不同的壓力團體對此並不認同，並大力推動另一個名為「全面性教育」（Comprehensive Sex Education，CSE）的方針。有別於前者，CSE的支持者批評ASE將性渲染為恐怖和代價極度沉重的事，以及將某種價值觀，例如支持婚內性行為及不濫交的價值觀，加諸在學童身上。因此，CSE不強調價值面向，高舉價值中立和享受性愛，並教授實用的避孕技巧和介紹不同的性行為。一些CSE課程更包含了「性別身份」和「性傾向」的探索。

CSE的做法惹來非議，不少人批評此舉無疑是鼓勵青少年發生性行為。而所謂的「價值中立」，其實它本身就是一種價值取向，因為當某課程視單一性伴侶和多個性伴侶同樣都是「好」的時候，它實際上就是在宣揚一種價值觀。在台灣引發全民公投的「性平教育」，就是採用了CSE的哲學。事實上，CSE已引發跨國界的抵制運動，有組織將這運動拍成紀錄片。[1]

圍繞CSE和ASE的爭議往往不只是兩者的成效差異，[2]更是涉及很多倫理問題。例如CSE的支持者就批評ASE剝奪學生的知情權（rights to know）和壓制了學生的性權。相反，ASE的支持者也批評CSE過早「性化」（sexualize）幼童；更批評CSE不是「教育」，因為真正的教育理應教導學生控制自我，並鼓勵他們追求教育。

由此可見，這種「倫理的教育」的爭議最終會走回「教育的倫理」問題上。我們最終要問：教育的理想是甚麼？

 

自主

筆者認為，上述問題背後牽涉的，是自主（autonomy）的問題。

「自主」是啟蒙時期以降所強調的價值。通俗點說，就是「自己的事自己決定」，「自主」的相反就是他律。我們相信一個理想的人應是「自主」的個體，他的身份、決定以及人生取向應是「自己決定」，而不是由他人決定。

正因為自主如此重要，歷史科那塑造人格的強大力量才既危險，又重要。有關各類性行為的倫理問題，也有人主張理應由學生「自己決定」，而不是由老師這些他者或權威來告訴他們。

吊詭的是，教育往往在很多方面都與自主衝突。就最基本的形式而言，在學校中有一個代表著「權威」的老師，在學術或在道德上不斷「告訴」學生甚麼是對、甚麼是錯，又命令學生要做這做那，這件事本身就很不自主。因此，在教育哲學中有一種「建構主義」，主張讓學生自己推斷、發現和建構知識，老師只是從旁輔助。與「建構主義」相對的，則是傳統的「指導主義」。

有人認為徹底的「建構主義」教育顯然是反教育的，因為教育的一大價值就是將人類累積的知識傳授給下一代：要學童自主地發現和推斷出牛頓三大定律，究竟要多少時間？（我們又走回「教育是甚麼」的問題，是傳授？抑或啟發？）

術科知識的傳遞會出現以上的情況，到底這種「建構主義」教育在價值領域中又是否可行呢？例如在性教育課堂裡，老師不告訴學生甚麼是對甚麼是錯，只告訴他們各項選擇的後果。又例如在歷史教育中，老師只告訴學生不同的史觀，讓他們自行判斷。這種教學方式強調充分的了解（well informed）後才決定，它背後的哲學是將人視為理性的主體，強調理性的選擇。它似乎最為符合一般啟蒙式的自主理念，但如果將它實踐在教育方面，就會令教育時間過長。

然而，正如啟蒙時期的各種理念被批評，上述的教學方式也受到類似的批評：包括它傾向將教育倫理視為教育理論方面的知識（theoretical），但是倫理是應該具備實踐的（practical）元素；它又過於將倫理化約為後果計算和理性選擇，而倫理更多時是各種與人相處的體驗和道德經驗；最重要是，這種教育無法培養學生的德性和道德意志。事實上，很多犯罪者並非不知道犯罪的後果，他們只是沒有意志去制止自己犯罪。

當中的討論背後也涉及對「自主」這理想的不同詮釋。啟蒙時期的理念認為，「自主」就是「理性為自我立法」，強調理性，而「自我」是一個理性主體。而批評啟蒙思想的人則認為「自主」是「掌控自我的能力」，強調意志，他們所指的「自我」是各種經驗的集合體。

批評啟蒙思想者的教育觀，主張我們不用將道德抽空實際經驗來教育學生。他們教授性教育時，也許會把一個仿真的初生嬰兒機器給他們照顧，讓他們體驗生命的重量，其後只需要說明一些基本資料就足夠了。在歷史與自我身份的建構中往往也強調實際的體驗，如去考察古蹟等。

我們剛才淺談了不同形式的教育哲學。顯然，我們的社會尚欠缺這方面的知識和深入的討論；而這些哲學在我們討論教育時，理應被思考更多。